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Editorial NREspanhol

★ El aprendizaje en edades tempranas. El primer viaje al español.

“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”

Paulo Freire

La primera toma de contacto con una lengua extranjera es uno de los momentos más significativos de nuestra educación. Nos embarcamos en una aventura que amplía nuestro imaginario, desarrolla nuestra conciencia intercultural y, además, ofrece nuevas referencias lingüísticas sobre las que tender puentes entre diferentes lenguas. Es decir, comenzamos a crear nuestra interlengua.

Una gran diversidad de proyectos educativos, así como una amplia bibliografía, nos proporcionan interesantes reflexiones sobre las ventajas de la incorporación de una segunda lengua en edades tempranas.

La lingüística cognitiva ha valorado los beneficios que supone estar expuesto a una segunda lengua, por la utilidad para desarrollar las múltiples inteligencias, además de fortalecer la metacognición para propiciar el mayor aprovechamiento de la experiencia de aprendizaje, y favorecer la autorreflexión en el proceso.

Así mismo, inspirados en Vygotsky y Piaget, asumimos la importancia de la socialización para el aprendizaje. Si nos centramos en la etapa psicoevolutiva de los niños a partir de cinco años, comprendemos la importancia de conceptos como la pertenencia al grupo, el aprendizaje mediante trabajo colaborativo y/o cooperativo con los miembros de este, la necesidad de trabajar la inhibición dentro de la interacción grupal o el egocentrismo. Estos aspectos repercuten en su aprendizaje y su conducta de forma natural y, por consiguiente, en la clase de lenguas. Porque no solo aprenden un sistema lingüístico nuevo, sino que, además, descubren otra manera de interaccionar con el mundo y con los demás.

El factor afectivo es, sin lugar a duda, una de las claves para comprender el ritmo natural de una clase de niños. Como docentes, debemos ser conscientes de la repercusión que tienen elementos como la motivación, la curiosidad y la imaginación a la hora de plantear y resolver las tareas de clase. Una buena gestión del filtro afectivo potenciará la autoconfianza de nuestros estudiantes y, además, nos permitirá atender la particularidad de cada uno como individuo social. Por consiguiente, nuestra labor reside en poder ofrecerles unas experiencias de aprendizaje adecuadas para que las tareas sean lo más significativas posibles.

Por último, de acuerdo con la hipótesis de Krashen (1983) sobre la diferenciación entre adquisición y aprendizaje, los dos sistemas en el proceso de la apropiación de una segunda lengua, nos moveremos fundamentalmente en un primer estadio, en el campo de la adquisición, puesto que el aprendizaje no suele orientarse hacia el aspecto formal de la lengua sino hacia el acto comunicativo. Por este motivo la interacción toma el papel protagonista. No obstante, de igual manera se realizan simultáneamente ciertas actividades de descubrimiento, procesos conscientes de aprendizaje, de determinadas reglas básicas de la nueva lengua, como por ejemplo las de género y número.

De igual modo, cada vez somos más conscientes de la relevancia de los espacios, la influencia que puede llegar a tener el entorno de clase a la hora de realizar una tarea. Por tanto, es fundamental preparar las condiciones necesarias para que nuestro estudiante se apropie de su nuevo “espacio de aprendizaje”. En el aula, como em los demás espacios en los que socializa el alumno, se pueden asociar determinadas áreas de clase a tareas de aprendizaje específicas, como, por ejemplo, un espacio para la lectura, otro para colgar los trabajos de grupo. El objetivo fundamental reside en asimilar el nuevo espacio de interacción social, el colegio y el aula, y asimilarlo como otro espacio natural de aprendizaje.

Realizar una breve radiografía del perfil de nuestros estudiantes nos dará las pistas necesarias para elegir una metodología basada en las habilidades y los instintos naturales del niño (Haliwell, 1993). De tal manera que elaboraremos nuestras secuencias didácticas con actividades que estimulen la imaginación y la curiosidad, mediante juegos sencillos y actividades en interacción con expresiones habituales. Realizar trabajos manuales sencillos con el fin de perfeccionar el desarrollo psicomotriz, que permitan dibujar la imagen (mental) del ser humano que están adquiriendo. Todo ello, contextualizado en unos centros de interés que comprendan y que les ayuden a explicar sus ámbitos cercanos y, además, que puedan reconocer, compartir y mostrar a las personas más cercanas (padres, profesores y compañeros) los avances en su proceso de aprendizaje. Por tanto, en esa dirección, prevalecerán la interacción y la expresión oral como medio para potenciar las situaciones comunicativas que favorezcan las oportunidades por aprendizaje indirecto. Y, por supuesto, en esta primera etapa no se realizan actividades de lectoescritura, para no crear interferencias en la adquisición de la lengua materna.

Tres pilares metodológicos básicos nos permiten aunar las ideas expuestas para concretarlas en materiales didácticos. El primero se apoya en la teoría del aprendizaje significativo (Ausbel, 1968; Mur, 1998), que se basa en las teorías de psicología constructivista, donde reflexiona sobre cómo relacionamos la información que aprendemos con la que ya poseemos. Esto es, tender puentes cognitivos entre las tareas de aprendizaje (de clase) con el marco de conocimiento que posee el alumno, es decir con su experiencia, para crear contenido. El alumno es el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje y de esa relación con el contenido se crean las experiencias de aprendizaje, y de igual manera se facilita la participación. Bajo este paradigma metodológico se materializan actividades en las cuales las tareas vayan acompañadas de palabras y necesiten un esfuerzo cognitivo.

Otro tipo de actividades serían las denominadas multisensoriales: tareas que fomentan el componente lúdico y favorecen la curiosidad, aspecto imprescindible para introducir nuevos elementos.

El componente afectivo, entre otros elementos, lo representa Tinta, el peluche.

Tinta nos ayuda a potenciar este componente y facilita las tareas e interacción con el grupo. Es nuestro mediador afectivo y lingüístico. Gracias a Tinta podremos ofrecer especial atención a las rutinas de la clase, esenciales para la estructura de las secuencias de clase, e incluso a la resolución de conflictos. También, se presenta como el referente en la L2, ya que va indicando a los estudiantes la actividad, (o competencia), que se trabaja en cada momento.

El segundo pilar metodológico se fundamenta en la Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1978), donde se analiza el nivel de desarrollo de actuación de un individuo frente a la resolución de una tarea. Esto es, dotar a nuestros estudiantes de las herramientas necesarias para que sean capaces de ejecutar una tarea, ya sea de manera individual o colectiva. Precisamente en la necesidad y el tipo de ayuda para resolverlas reside el contraste de campo de acción, es decir lo que es capaz de realizar un alumno por sí mismo y lo que podría llevar a cabo con ayuda. Estrechamente vinculados a esta teoría, encontramos conceptos como la interdependencia positiva (Vygostsky, 1978) y el desarrollo de las inteligencias inter e intrapersonal (Goleman, 1983). Un ejemplo de ellas las encontramos en actividades que potencian el aprendizaje directo e indirecto, para que sea más fluido y espontáneo, que responda a un instinto natural.

Por último, el tercer pilar se apoya en la teoría de la Respuesta Física Total, (Total Physical Response, J. Asher, 1977), célebre método basado en la combinación de habilidades lingüísticas y motrices. El estudiante aprende de forma natural, mediante actividades que conllevan acción y movimiento; una forma de incrementar las posibilidades de desarrollo de la inteligencia cinestésica (Goleman, 1983). En el aula los estudiantes deben asociar y/o responder con movimiento a diferentes tareas de aprendizaje, método cada vez más utilizado para estudiantes con dificultades, muchas veces asociado a actividades con canciones, aprendizaje del léxico o de interacciones comunicativas de enunciados sencillos.

Finalmente, es indispensable que cuando nos dispongamos a impartir un curso de estas características no olvidemos, en primer lugar, crear las condiciones necesarias para un entorno de aprendizaje adecuado, lo que nos facilitará enormemente la aproximación, reflexión y potenciación de las capacidades cognitivas de nuestros estudiantes. Estos elementos nos guiarán en nuestra elección metodológica para a decuarnos a los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos y poder ofrecer unas tareas más significativas. Por lo tanto, desde los estadios más iniciales se debe buscar la implicación de nuestros estudiantes en el proceso de adquisición de esta nueva lengua. En definitiva, la evaluación de nuestra práctica docente, de las propuestas que llevamos a clase, así como de las reacciones de nuestros aprendices, nos ofrecerán las pistas necesarias para reorientar el itinerario de enseñanza/aprendizaje.

Bibliografía:

– Álvarez, C. (2017). Las leyes naturales del niño. Ed. Aguilar.

– Consejo de Europa, (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, Instituto Cervantes-Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Ed. Anaya. 2003. https://cvc.cervantes.es/ ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

– Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Ed. Kairós.

– Richards, J. y Rodgers, T. (1986). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

– Vygostky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Ed. Paidós Ibérica.

– VV. AA (1984). El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Ed. Paidós Ibérica.

– Williams, M. y Burden, R. L. (1997). Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Madrid: Cambridge University Press; Colección Cambridge de didáctica de lenguas, 1999.

El autor del artículo:
Fernando M. Tabernero Estévez

Licenciado en Filología Hispánica, Máster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español Lengua Extranjera y Máster en edición.
En España fue docente en diversas academias y en el ámbito internacional desarrolló su actividad académica en diferentes contextos educativos: Escuela primaria Paul Bert, Université Bordeaux Montaigne, I.U.T. Tech. De Co, Escuela de Comercio Kedge y el Instituto Cervantes de Burdeos, donde, además de la labor docente, ejerció como miembro y presidente de tribunal de los exámenes DELE y participó en la creación e impartición de talleres para la formación de profesores.
Compaginó la docencia con la creación y la cogerencia de la librería Contraportada en Burdeos, donde organizaba actividades relacionadas con la enseñanza del español y la literatura.
En el ámbito editorial trabajó como asesor didáctico de Edelsa y ha colaborado con otros grupos editoriales.
Ha publicado diversos artículos sobre didáctica, es autor de materiales de ELE y tiene amplia experiencia como formador de profesores.
Actualmente es Asesor Didáctico de las editoriales Edelsa y Anaya ELE.
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