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Editorial NREspanhol

★ Del conocimiento como producto al conocimiento como proceso:

aprendizaje integrado de contenidos en lengua extranjera (aicle/clil)

La enseñanza de lenguas extranjeras, así como la práctica educativa en general, ha sufrido, a lo largo de la historia, una continua modernización y transformación. No obstante, a partir de la segunda mitad del siglo XX, como consecuencia de los resultados poco satisfactorios de los métodos empleados hasta entonces, aumenta el interés por la investigación en el ámbito del aprendizaje de idiomas. Uno de los hitos pedagógicos que marca el desarrollo de los procesos de enseñanza/aprendizaje es el constructivismo cognitivo. Este paradigma se basa en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1972)1 y en la teoría sociocultural de Vygotsky (1978)2 y afecta a la concepción del modo tradicional de enseñanza de lenguas pues, a partir de su consideración, no solo se contemplan las habilidades y destrezas implicadas en el acto de habla, sino también las experiencias prácticas, colaborativas y las competencias previas sobre las que construir nuevos conocimientos.

En relación a estos paradigmas, autores como Kaufman (2004) afi rman que su aplicación práctica impulsaría en la enseñanza de idiomas un cambio de modelo pedagógico, pues implica envolver al alumno en un proceso de enseñanza/ aprendizaje estrechamente vinculado a los conocimientos ya adquiridos, a su desarrollo cognitivo y a las implicaciones socioculturales. Basándose en estas mismas premisas, Bruner (en Smith, 2002) da un paso más y sitúa al alumno como impulsor de su propio proceso de aprendizaje al afi rmar que “knowing is a process not a product”, desarrollando así el concepto de aprendizaje a través del descubrimiento.

De este modo, desde el último tercio del pasado siglo, se aboga por que los estudiantes sean protagonistas de su propio proceso de enseñanza/aprendizaje y por que desenvuelvan capacidades que les permitan descubrir nuevos conceptos a través de la exploración, observación y análisis de los materiales. El docente, por su parte, tiene que proporcionar oportunidades para que sus alumnos descubran, de modo activo y dinámico, los nuevos conceptos y debe dotarles de los medios necesarios para fomentar su propia autonomía de aprendizaje.

A partir del advenimiento de estos conceptos y de la necesidad de fomentar el desarrollo de espacios interdisciplinares de enseñanza – impulsados por un contexto social cada vez más abierto, inter e hipercomunicado y multicultural- se consolida en el ámbito de la enseñanza de lenguas el CLIL (Content and Language Integrated Learning) o su traducción española AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lengua Extranjera). El CLIL -me permito utilizar el acrónimo inglés por su aceptación a nivel internacional- se entiende, en su interpretación más general, como un “término paraguas que cubre todo tipo de enseñanza/aprendizaje en el que una parte de la instrucción se da en lengua distinta de la lengua materna o L1 de los aprendices” (Roza González, 2007, p. 9). Aplicado de modo más estricto al aula de lenguas extranjeras, podríamos definirlo como la creación de un escenario pedagógico en el que los alumnos tienen acceso al aprendizaje de la segunda lengua a través de conceptos vinculados a otras materias (Ciencias Naturales, Historia, Tecnología, Geografía…), ofreciendo a los aprendices la posibilidad de generar un aprendizaje significativo en el que, por sí mismos, se ven abocados a usar la L2 en contextos reales. En palabras de Marsh y Langé (2000), el CLIL implica estudiar conceptos de materias como Historia o Ciencias Naturales en una lengua distinta de la materna, lo cual resulta muy beneficioso al tener que “resolver problemas” y “saber hacer cosas” empleando la lengua extranjera. Estos conceptos se imbrican con las teorías vinculadas al relativismo lingüístico que sostienen que las codificaciones lingüísticas no son neutras, sino que cada código tiñe el mensaje con su particular cosmovisión, es decir, cada hablante percibe y organiza la realidad a través de una lengua marcada por unas determinadas concepciones etnocéntricas. De este modo, el hecho de utilizar la lengua extranjera como herramienta, y no solo como producto de aprendizaje, provoca un impacto altamente positivo, sobre todo en edades tempranas, al fomentar la capacidad de tratar un mismo concepto a través de distintos códigos, tanto lingüísticos como socioculturales. Esta teoría queda fielmente reflejada a través de una cita atribuida al filósofo y lingüista austriaco Ludwig Wittgenstein en la que afirma que “si habláramos un idioma diferente, percibiríamos un mundo en cierto modo diferente”. Por tanto, en la enseñanza de lenguas, el CLIL promueve un aprendizaje lingüístico por medio de una exposición a un material real y contextualizado que facilita la adquisición de la lengua en uso, impulsa el desarrollo cognitivo y promueve la evolución de las diferentes estrategias comunicativas.

Un ejemplo de aprendizaje integrado de contenidos en lengua extranjera es la sección Área de… que los autores del manual para adolescentes ¿Español? ¡Por supuesto! (Ed. Edelsa) hemos introducido en la serie. Es una sección que permite conectar la enseñanza de español con otras materias (Ciencias Naturales, Educación Física, Nuevas Tecnologías, Historia…) con la intención de promover el aprendizaje multidisciplinar mediante la integración de contenidos (CLIL). De este modo, se promueve un aprendizaje significativo al fomentar que el alumno trabaje con conceptos y temas de un área desvinculada del propio aprendizaje de un idioma extranjero a la vez que hacemos que utilicen la lengua meta para comprender y comunicar los conceptos tratados. Así, el alumno interioriza el funcionamiento del sistema lingüístico de manera natural y emplea la lengua como herramienta de comunicación en ámbitos variados.

¿Español? ¡Por Supuesto! 3 – p. 61 (Ed. Edelsa)

Resumiendo, la integración del CLIL en el aula de lenguas extranjeras aporta una oportunidad al alumnado de trabajar, reflexionar y hablar sobre diferentes conceptos alejados de los habituales en la clase de lengua pero, a su vez, muy cercanos a la realidad de los estudiantes, pues son nociones que trabajan curricularmente en las disciplinas que cursan en su lengua materna y también en su vida real. Esto supone que deben reconfigurar su discurso para adaptarlo a la realidad de la lengua meta viéndose obligados, teniendo en cuenta los preceptos del relativismo lingüístico, a establecer nuevos mapas conceptuales. Esto, sin duda, supone un efecto altamente positivo a nivel cognitivo en alumnos de edades tempranas.

Además, implica beneficios, tal y como desarrolla Roza González (2007, p. 10), a diferentes niveles: “dimensión del contenido” (abre nuevas perspectivas curriculares, introduce terminología temática específica en la lengua meta), “dimensión de la lengua” (mejora la competencia general en la L2, desarrolla las destrezas comunicativas, promueve intereses y actitudes plurilingües), “dimensión de la integración” (optimiza la relación entre contenidos y la
lengua meta, mejora el trabajo en equipo y la cooperación), “dimensión del aprendizaje” (desarrolla las estrategias individuales de aprendizaje, diversifica los métodos y formas de aprender en el aula, aumenta la motivación del alumnado), “dimensión del entorno” (prepara para la internacionalización y la integración) y “dimensión de la cultura” (construye conocimiento y comprensión entre diferentes culturas, desarrolla las competencias comunicativas interculturales, amplía el contexto cultural).

Por otra parte, desde un enfoque comunicativo, permite emplear la L2 como una herramienta y cambia la clásica perspectiva del proceso de enseñanza que tenía como fin último el aprendizaje de un sistema lingüístico. Ahora, el alumno se convierte en promotor de su propio proceso de aprendizaje dentro de una perspectiva en la que el conocimiento se percibe como todo un proceso y no solo como un mero producto.

¿Español? ¡Por Supuesto! 3 – p. 47 (Ed. Edelsa)

Suggestions

Este curso para adolescentes a partir de 11 años, adaptado al ámbito escolar, propone un primer contacto con la lengua española de forma activa y ágil. Se compone de 6 unidades (de tres lecciones cada una). Cada unidad incluye, además, tres secciones específicas: – Vivir en sociedad: diferentes temas para fomentar un aprendizaje en valores. – Área de…: espacio interdisciplinar que permite relacionar los contenidos de la clase de español con otras asignaturas. – Magacín de lectura.

Bibliografía
Kaufman, D. (2004). “Constructivist issues in language learning and teaching” en Annual Review of Applied Linguistics 24, pp. 303-319,
Cambridge University Press.

Marsh, D. & Langé, G. (Eds.) (2000). Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. Jyväskylá, Finlandia: University of Jyväskylä

Piaget, J. (1972). The Psychology of the Child, New York: Basic Books.

Roza González, M.ª Belén coord.. Buenas prácticas en aprendizaje integrado de contenidos en lengua extranjera. Proyecto BeCLIL
(Benchmarking Content and Language Integrated Learning). Gobierno del Principado de Asturias, Consejería de Educación y Ciencia.

Smith, M.K. (2002). “Jerome Bruner and the process of education” en The encyclopedia of informal education:
www.infed.org/thinkers/bruner.htm

Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press.
El autor del artículo:
David R. Sousa Fernández

Licenciado en Filología Hispánica, Máster en Lengua y Sociedad de la Información y Máster en Mediación Intercultural. También ha cursado lo
posgrados de Especialista en enseñanza de ELE, Especialista en didáctica del español de los negocios y Especialista en el tratamiento de la
literatura, cine, cómic y música para la enseñanza del ELE, entre otros cursos de formación.

Fue docente en el Centro de Lenguas de la Universidad de Vigo y profesor asociado en la Escuela Superior de Educación y en la Escuela Superiorde Comunicación y Turismo de la Universidad Politécnica de Bragança, en las que impartió diversas disciplinas de ELE y participó en el máster
de Enseñanza de Español e Inglés. También fue responsable académico de un centro de enseñanza de español en Portugal, donde desarrolló
labores docentes y de coordinación, además de ejercer como organizador y presidente de tribunal de los exámenes DELE.

Ha publicado diversos artículos sobre didáctica, es autor de materiales de ELE, entre ellos, ¿Español?¡Por supuesto! 3 y 4 de la editorial Edelsa, ycuenta con amplia experiencia como formador de profesores.
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