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Editorial NREspanhol

Consolidar el dominio de la lengua oral en los niveles c1-c2

En el mercado editorial de español como lengua extranjera escasean los libros de texto de expresión oral de niveles C1-C2. Una de las razones por las que resulta difícil encontrar este tipo de manuales tiene que ver con el hecho de que a menudo se asume que cuando los estudiantes de lenguas extranjeras llegan a estos niveles, ya no necesitan hacer uso de un material de aprendizaje que les proporcione recursos y estrategias, y que les ayude a consolidar su capacidad de expresarse en la lengua meta.

La mayor parte de estos alumnos son capaces de utilizar materiales auténticos sin dificultad y, asimismo, poseen los conocimientos lingüísticos necesarios para desenvolverse en numerosas situaciones comunicativas. Sin embargo, cuando se trata de textos orales en los que, además, se requiere una serie de conocimientos estratégicos, culturales y pragmáticos, por ejemplo, llevar a cabo una exposición oral, desenvolverse en un debate, participar en una tertulia, impartir una conferencia, etc., el estudiante de este nivel no sabe, por lo general, cómo hallar los recursos y las estrategias necesarias que le posibiliten interaccionar en estos contextos y cumplir con las expectativas de su interlocutor.

Por ello, en este artículo se reflexionará sobre tres aspectos esenciales a la hora de abordar la práctica de la expresión e interacción orales en los niveles avanzados. En primer lugar, la importancia de las estrategias adquiridas por el alumno y las que puede aportar el saber reconocer los géneros orales con el fin de elaborar un discurso más efectivo. En segundo lugar, de qué manera se incorporan los criterios de evaluación de un texto oral para extraer el mayor rendimiento de los conocimientos adquiridos por el alumno: pragmáticos, lingüísticos (gramaticales, léxicos, discursivos), socioculturales y sociolingüísticos. Y, por último, cómo se puede integrar la competencia comunicativa para mejorar la destreza oral.

  1. La competencia estratégica.
    El desarrollo de la competencia estratégica, es decir, de la capacidad de poner en marcha los procesos de planear, ejecutar y controlar la comunicación (estrategias comunicativas), así como de activar los recursos para que el aprendizaje sea significativo y más rentable (estrategias de aprendizaje), ayuda a mejorar la competencia comunicativa, dado que es la que moviliza todos los demás recursos (Marco Común Europeo de Referencia de las lenguas 2002; Currículo de la Escuela Oficial de Idiomas 2008). Ambos tipos de estrategias se integran entre sí, sin olvidar las de tipo cognitivo, metacognitivo, social y afectivo (Diccionario de términos clave de E/ LE 2008). Como se centran en el proceso de aprendizaje, permiten que el alumno adquiera plena autonomía tanto en el estudio como en el uso de la lengua (Oxford 1989; Fernández López 2004a, 2004b).

    El empleo de estímulos como punto de partida, ya sea a partir de una imagen, una frase célebre, un refrán, una locución, una expresión idiomática, de títulos o encabezados que hacen referencia a una idea relacionada con un tema central, etc., fomenta la creación de hipótesis de partida en relación con la situación comunicativa que se va a desarrollar.

    El hecho de proponer textos escritos para su lectura (en concreto, entrevistas que posteriormente se puedan escuchar), contribuye a enmarcar dicha situación comunicativa y a ofrecer al alumno pautas que le permitan aprender y practicar el idioma en relación con los géneros textuales, en concreto, los orales (monologados y dialogados) (Muñoz-Basols, Gironzetti y Pérez Sinusía 2013a). Es decir, al observar el formato de los diferentes tipos de textos se posibilita que el alumno mejore su expresión oral ya que “los géneros son formas discursivas convencionales que se corresponden con unas situaciones comunicativas diferentes y que son reconocidas por los hablantes por su formato externo. Dicho formato debe explotarse didácticamente en clase, puesto que es el que ayuda al alumno a identificar las características de los diferentes géneros y el que le permite cumplir con los objetivos comunicativos propuestos de una manera más accesible” (Pérez Sinusía 2013: 119).

    Si se le pide al alumno que elabore una exposición oral, una conferencia o que participe en un debate o en una tertulia, se le invita a que para su realización haga uso de estrategias concretas como: adecuarse al tipo de texto que se pide; seleccionar las ideas que cumplan las funciones exigidas; organizar y relacionar los argumentos de forma coherente, sin olvidar que en la interacción se tendrán en cuenta los gestos adecuados, la cooperación, la reacción ante un enunciado concreto, etc. Por lo tanto, el desarrollo del componente estratégico se debe combinar con una amplia gama de contenidos pragmáticos, lingüísticos y socioculturales cuyo objetivo es el de que la experiencia de aprendizaje se desarrolle de manera completa en todos estos ámbitos (Muñoz- Basols, Gironzetti y Pérez Sinusía 2013b).
  2. Los criterios de evaluación de los textos orales.
    Para poder realizar una toma de conciencia de las dificultades que han aparecido durante la elaboración de textos orales se propone llevar a cabo, por ejemplo, una grabación de los mismos. A la hora de evaluar el discurso oral de un alumno, como norma general, el profesor se fija en una serie de aspectos como son:
    a) La eficacia comunicativa que ha tenido el estudiante a la hora de presentar un determinado tema (si el mensaje es comprensible y preciso; si se cumplen las funciones lingüísticas esperadas o se adecúa a su contexto sociolingüístico).

    b) La capacidad interactiva y discursiva (si hay reacción y cooperación; una buena coherencia y organización de las ideas, con un desarrollo relevante y suficiente; si se adapta al formato de texto que se pide; si se respetan los turnos de palabra).

    c) El uso de la lengua (los recursos lingüísticos utilizados, que buscan precisión y concreción léxica y evitar las repeticiones; los elementos formales necesarios para la cohesión y la fluidez con una entonación y ritmo apropiados).

    d) La corrección formal (si el alumno posee un repertorio lingüístico propio del nivel; si hay una buena cohesión del discurso con el uso de marcadores discursivos; un correcto empleo del registro y si el estilo utilizado es apropiado).

    Además, se tiene en cuenta el criterio de la expresividad, es decir, si el alumno muestra interés y originalidad en la presentación del contenido, es capaz de implicar al interlocutor para que éste busque igualmente la riqueza y la creatividad verbal, haga uso de apoyos visuales durante la presentación, o tenga una actitud de interés y empatía (Currículo de la Escuela Oficial de Idiomas 2008).
  3. La integración de la competencia comunicativa para mejorar la destreza oral.
    Pero, ¿cómo podemos lograr que el alumno llegue a consolidar todos los aspectos que acabamos de mencionar? Para conseguir este objetivo se debe desarrollar una buena integración de los contenidos pragmáticos que más se emplean a la hora de “exponer y argumentar”—las dos macrofunciones más habituales de los niveles C1-C2—como: expresar opinión, acuerdo o desacuerdo; mostrar indiferencia; valorar o cuestionar una información; expresar gustos, intereses o preferencias, etc., tomando como referencia, por ejemplo, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC). Para ello, se debe tener en cuenta la dificultad que se desprende a la hora de tratar de enseñar los contenidos pragmáticos (Siebold 2008: 166) y que, en numerosas ocasiones—debido a la falta de materiales que se centran en este tipo de elementos—el profesor presenta en el aula a partir de su propia intuición o sin haber reflexionado previamente sobre ellos (Corral Esteves y Fernández López 2009: 1). La atención a la forma y el uso de los contenidos pragmáticos no se limita a los aspectos verbales del idioma, sino que también se tiene en cuenta el papel de la comunicación no verbal, como sucede por ejemplo en el caso del humor (Muñoz-Basols 2005; Gironzetti 2010; Muñoz-Basols, Gironzetti y Pérez Sinusía 2013a), donde la gestualidad y la proxémica representan una rica fuente de recursos lingüísticos y culturales, y cuya comprensión y asimilación constituyen a menudo un desafío para el alumno.

    Por otro lado, se puede conseguir que el alumno mejore su expresión oral con una integración de contenidos lingüísticos que van desde un vocabulario relacionado temáticamente a partir de ejercicios de sinonimia, antonimia, formación de palabras, etc., hasta elementos que tienen que ver con la adquisición y la concreción del significado como son las colocaciones léxicas, las locuciones adverbiales y las expresiones idiomáticas. Los refranes, por ejemplo, son una valiosa fuente de recursos en este sentido, puesto que se pueden trabajar desde una doble perspectiva. Por un lado, en su función argumentativa y explicativa, ya que algunos de ellos están relacionados con nociones léxicas que hacen referencia a un tema concreto (la amistad, el amor, el dinero, el trabajo, etc.), y por otro, a partir del componente cultural intrínseco que poseen tanto en su origen como en su uso. Mediante todas estas dinámicas para practicar el léxico se pretende que el alumno emplee el vocabulario pasivo (que desconoce), potencial (que ha oído o que reconoce pero que no suele utilizar) y activo (que utiliza a diario) (Moreno Ramos 2004: 163), para así poder expresarse y adquirir mayor seguridad en el uso de la lengua teniendo en cuenta aspectos como, por ejemplo, el registro.

    No hay que olvidar que los contenidos gramaticales forman parte igualmente de este proceso de aprendizaje. Así, para afianzar la competencia gramatical, es importante llevar a cabo un enfoque eminentemente práctico de temas gramaticales más generales pero que incluya contenidos más sutiles en el uso de la lengua, como puede ser el caso de ser y estar (y la combinación de adjetivos con estos verbos), el contraste de pasados (y su uso para mostrar diferentes perspectivas a la hora de argumentar), o los verbos de cambio (como unidades verbales que permiten diferentes combinaciones y contribuyen a variar el estilo); o aquellas en las que el aprendiente puede reflexionar y prestar atención al registro y al estilo como, por ejemplo, la voz pasiva (tal y como ocurre con los textos periodísticos y científicos), o la posición del adjetivo (en el contexto del lenguaje descriptivo o poético).

    Los contenidos discursivos en estos niveles deben ir encaminados al desarrollo de la coherencia y la cohesión del texto oral a la hora de expresarse. No se trata simplemente de llevar a cabo una presentación oral, por ejemplo, mediante el manejo de conectores para iniciar una exposición, para ejemplificar o añadir información, etc., sino que estas marcas del discurso se deben integrar de manera estructural, como herramientas o mecanismos útiles en la práctica y en la elaboración de los textos orales.

    La integración de los temas culturales se puede realizar a partir de entrevistas a conocidos personajes del ámbito hispánico sobre temas de actualidad para, de este modo, hacer uso de modelos auténticos en el uso de la lengua. Un aspecto clave de estos contenidos es mostrar la riqueza lingüística y cultural del dominio panhispánico en relación con un tema determinado. Con ello se consigue crear un caudal de información cultural que guíe al alumno para que explore el mismo tema en diferentes culturas hispánicas, amplíe sus conocimientos sobre la materia y se sienta motivado a la hora de expresar su opinión y de argumentar.

    Si se integran las estrategias necesarias para crear diferentes tipos de textos orales con los principales contenidos que forman la competencia comunicativa, el alumno de nivel avanzado conseguirá consolidar, de manera significativa, el dominio de la lengua.

Bibliografía

Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. (2008). «Decreto 98/2008, de 17 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece el currículo del nivel avanzado de las enseñanzas de las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad de Madrid», B.O.C.M, nº 180: 51-255. Disponible en: www.madrid.org/dat_norte/WEBDATMARCOS/ descargas/bocm/08_07/180_07/curri_avanzado_EOIs.pdf

Corral Esteves, Cristina y Xemma Fernández López. (2009). “El tratamiento de los contenidos pragmáticos en el aula de E/LE: reflexión o intuición”. Anuario brasileño de estudios hispánicos 19: 121-138.

Fernández López, Sonsoles. (2004a). “La subcompetencia estratégica”. En Sánchez Lobato, Jesús e Isabel Santos Gargallo (eds.). Vademécum para la formación de profesores. Madrid. SGEL, 573-592.

Fernández López, Sonsoles. (2004b). “Los contenidos estratégicos”. En Sánchez Lobato, Jesús e Isabel Santos Gargallo (eds.). Vademécum para la formación de profesores. Madrid. SGEL, 853-876.

Gironzetti, Elisa. (2010). “L’umorismo nella didattica dell’italiano per stranieri. Proposte didattiche”. Italiano LinguaDue 1: 124-140.

Moreno Ramos, Jesús. (2004). “Enseñar lengua desde un enfoque léxico”. Glosas didácticas 11: 162-168.

Muñoz-Basols, Javier; Elisa Gironzetti y Yolanda Pérez Sinusía. (2013a). ¡A debate! Estrategias para la interacción oral (Nivel C). Madrid: Edelsa

Muñoz-Basols, Javier; Elisa Gironzetti y Yolanda Pérez Sinusía. (2013b). ¡A debate! Guía metodológica. Madrid: Edelsa.

Muñoz-Basols, Javier. (2005). “Learning through Humor: Using Humorous Resources in the Teaching of Foreign Languages”. The A.T.I.S. Bulletin: 42-46.

Oxford, Rebecca. (1989). Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. Nueva York. Newbury House Publishers.

Pérez Sinusía, Yolanda. (2013). “Los géneros orales en la TV y su uso en la clase de ELE: la encuesta”. Revista Foro de profesores de ELE 9: 119- Disponible en: www.foroele.es/revista/index.php/foroele/article/ download/209/210

Siebold, Kathrin. (2008). Actos de habla y cortesía verbal en español y en alemán: estudio pragmalingüístico e intercultural. Berna: Peter Lang.

VV. AA. (2008). Diccionario de términos clave de E/LE. Madrid: SGEL. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/

Los autores del artículo son:

Javier Muñoz-Basols es doctor en traducción y ciencias del lenguaje por la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona y profesor titular de español en la Universidad de Oxford (Inglaterra). Ha trabajado como docente en universidades de Estados Unidos, Francia y del Reino Unido, y ha colaborado en los programas de formación del profesorado del Instituto Cervantes y de la Consejería de Educación de la Embajada de España en Estados Unidos, Bulgaria, Japón y en el Reino Unido. Es autor de materiales didácticos, entre ellos los libros Speed Up Your Spanish. Strategies to Avoid Common Errors (Routledge, 2009); Developing Writing Skills in Spanish (Routledge, 2011); Spanish Idioms in Practice: Understanding Language and Culture (Routledge, 2013); ¡A debate! Estrategias para la interacción oral (Edelsa, 2013); miembro del equipo editorial del portal de Internet para profesores de español Todoele (www.todoele.net), y editor-fundador de la revista académica Journal of Spanish Language Teaching (Routledge).

Elisa Gironzetti es doctora en lengua y lingüística hispánica por la Universidad de Alicante y actualmente trabaja en Texas A&M University – Commerce (Estados Unidos). Máster en Enseñanza de Español e Inglés como Segundas Lenguas/Lenguas Extranjeras por la Universidad de Alicante. Ha trabajado como docente en universidades de Italia, Holanda, España y Reino Unido, además de colaborar en los programas de formación del profesorado del Instituto Cervantes. Es autora de materiales didácticos para la enseñanza del español, entre ellos: ¿Por qué mi español suena a italiano? Análisis fonético contrastivo de español e italiano (Foro E/ LE, 2007); ¿Te vas de casa o de caza? Propuestas para la enseñanza del sonido a alumnos italianos de E/LE (Onda, JMC, 2008); La bruja Etxebarría y su bola de cristal (Foro E/LE, 2008); y ¡A debate! Estrategias para la interacción oral (Edelsa, 2013).

Yolanda Pérez Sinusía es profesora titular de español en la Escuela Oficial de Idiomas de Madrid y profesora asociada a la Universidad Carlos III (Madrid). Máster en Enseñanza del Español como Lengua extranjera (por la Universidad Antonio de Nebrija de Madrid) presentó su memoria de investigación “Literatura y cine: una propuesta didáctica para un curso de E/LE” (1999). Desde entonces, ha impartido conferencias, talleres y cursos de formación para profesores sobre la didáctica de la comprensión audiovisual, el cine y las relaciones entre éste y la literatura. Es también autora de materiales para la enseñanza de español como: Esbozo de la historia de la literatura española (AP, 2002); Cuaderno de ejercicios. Agencia ELE (SGEL, 2010); Developing Writing Skills in Spanish (Routledge, 2011); Spanish Idioms in Practice: Understanding Language and Culture (Routledge, 2013); y ¡A debate! Estrategias para la interacción oral (Edelsa, 2013).

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