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★ Aprendizaje cooperativo y colaborativo: el desarrollo de habilidades lingüísticas, sociales y cognitivas en el aula de lenguas extranjeras

Si ponemos el foco en diferentes épocas de la historia, rápidamente percibiremos cómo los contextos socioculturales que envuelven cada época son consustanciales a los conceptos educativos instaurados en los centros de enseñanza, así como a las estratégias pedagógicas implantadas en cada momento.

A ningún docente vinculado al ámbito de la didáctica le resultan extrañas ciertas metodologías que siguen el clásico modelo socrático y aristotélico – memorístico eiterativo –, la pedagogía activa y el aprendizaje cooperativo de Dewey (1938) – que preponderan el hecho de aprender a aprender y otorgan un lugar central a la experiencia por encima del aprendizaje memorístico –, el conductismo de Skinner (1957) – con su pedagogía por objetivos y estímulos, concebida desde el prisma de una sociedad industrial promotora de la utilidad, eficiencia y rentabilidad en las tareas – o el constructivismo de Vygotski (1973) o Ausubel (1976) – basado en el procesamiento y organización de la nueva información en función de los conocimientos previos–.

Todos ellos, entre tantos otros, plantean distintos enfoques pedagógicos, en diferentes períodos y bajo diferentes contextos socioculturales y, de una u otra manera, han influido en las sucesivas tendencias educativas que se han ido implementado en las aulas y en los materiales didácticos a lo largo del tiempo.

A propósito de uno de los enfoques comentados anteriormente – el aprendizaje cooperativo – apuntan Mayhew y Edwards (1966) que dicho modelo resurge en el último tercio del siglo pasado como una de las tendências educativas en boga. Dewey fue uno de sus precursores cuando, a inicios del siglo XIX , defendía la función social de la educación y la construcción de conocimientos a partir de la interacción entre iguales. El modelo pedagógico del aprendizaje cooperativo que se plantea hoy en día tiene sus fuentes en este concepto primitivo donde el trabajo colectivo, el apoyo mutuo y el compromiso con la resolución de la tarea se tornan elementos fundamentales en las rutinas del trabajo en equipo.

En la década de los 70, Elliott Aronson (1978) se erige como uno de los adalides de este modelo cuando empieza a implementarlo en el aula a través de su técnica jigsaw o rompecabezas, un sistema de creación grupos de trabajo cooperativo en el aula. Lo que propone es crear grupos de trabajo heterogéneos donde se entremezclen, equilibradamente, alumnos que destacan por su iniciativa y ritmo elevado de aprendizaje con aquellos que están poco motivados o presentan dificultades para alcanzar los niveles estándar.

A partir de esta confección grupal, se reparte a cada miembro uno de los elementos que se vaya a trabajar en la unidad, pongamos por caso una clase de lengua extranjera en la que a uno de los integrantes del grupo se le plantee trabajar con los elementos gramaticales, a otro con los léxicos, a otro con los funcionales y al último, por ejemplo, con los socioculturales. El siguiente passo es que cada uno profundice, a través de los contenidos que le facilita el docente y siguiendo sus directrices, en su parte correspondiente. No tienen que memorizar, solamente desarrollar y perfeccionar los conocimientos vinculados a su parte. Una vez hecho esto, se deshacen los grupos y se crean “comités de expertos” juntando a todos los alumnos que han trabajado sobre el mismo asunto. De este modo, pueden nutrirse entre ellos, debatir, completar y perfeccionar su parte específica de la tarea. Finalmente, vuelven a sus grupos originales para presentar a sus compañeros el segmento que ha trabajado y sus compañeros, a su vez, exponen las otras partes que han desarrollado y completado dentro de su “comité de expertos”. El objetivo final es que, entre todos, puedan generar un póster, un informe u otro tipo de documento conjunto con toda la información.

Este modelo trata de involucrar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje, fomenta la participación y torna imprescindible la ayuda mutua. Si bien, pone el foco en el producto final por encima de la corresponsabilidad em la organización y el desarrollo de la tarea que, a la postre, está guiada por el docente. Esta sería, fundamentalmente, la diferencia entre el ya mencionado aprendizaje cooperativo y la otra cara del modelo de trabajo grupal, el aprendizaje colaborativo:

La cooperación se centra más en el producto final. Normalmente, es el docente quien diseña la estructura, presenta la actividad que se debe desarrollar y divide las tareas entre los componentes del grupo para que cada miembro se responsabilice de una parte para, finalmente, poner en común los resultados. El alumnado es parte activa del proceso y no se puede obtener un producto final sin la colaboración de los otros componentes, pero es el docente quien propone el problema e indica a cada miembro qué debe hacer, responsabilizándolo así tanto de la solución de una parte del problema como de una correcta resolución final de la tarea.

La colaboración , por su parte, se centra más en el proceso. Se plantea también un problema, pero la planificación, el desarrollo de la tarea o la búsqueda de elementos que permitan solucionar el ejercicio deben partir de la propia dinámica del grupo. El objetivo no es tanto obtener um producto final concreto como desarrollar habilidades que le hagan corresponsable tanto de su proceso de aprendizaje como del aprendizaje de los restantes miembros del grupo.

En este tipo de enfoque, por ejemplo, el docente no divide a los estudiantes para hacer un trabajo individual y uma puesta común (trabajo organizado y foco en el produto final), sino que pide a los grupos que sean ellos los que descubran los problemas que les plantea cierta cuestión.

Por ejemplo, tomando como modelo la actividad anterior, em vez de definir los elementos lingüísticos que debe realizarcada alumno, en este caso se les podría mostrar un input de entrada, pongamos un texto, y que cada grupo tenga que analizarlo, poniendo en común sus conocimientosy desarrollo de sus propias habilidades, para descubrir, organizar y sistematizar los elementos gramaticales, léxicos, funcionales o socioculturales que aparezcan. Tal y como comenta en su tesis Rodríguez Sánchez (2015), ambas propuestas no tienen por qué estar enfrentadas o ser incompatibles, sino que se complementan y sirven para mejorar el apoyo mutuo, la competencia social o las actitudes proactivas además de promover la mejora de resultados a nivel cognitivo. De hecho, si analizamos los principios básicos del aprendizaje cooperativo y colaborativo veremos evidentes coincidencias entre ambos:

Aprendizaje colaborativo en ¿Español? ¡Por supuesto! 4 (ed. Edelsa)

Con todo, la coaparición de ambos modelos en el aula de lenguas extranjeras fomenta y estimula el uso de la lengua, permite el autodesarrollo de destrezas y habilidades comunicativas, aumenta la motivación y posibilita, a través de la discusión grupal de los temas tratados, que los estudiantes puedan utilizar los contenidos aprendidos en un contexto que favorece la interacción. Además, promueve el pensamiento crítico, impulsa la adquisición de destrezas sociales, desarrolla habilidades interpersonales y ofrece un espacio para resolver los problemas de aprendizaje en un ambiente que promueve el respeto y la colaboración entre iguales.

Bibliografía:

− Aronson E. (1978): The Jigsaw Classroom. SAGE publications: Universidad de Michigan.

− Ausubel, D. (1976): Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Trillas: México .

− Dewey, J. (1938): Experience and Education. McMillan: New York. Traduc.: “Experiencia y educación”. Losada: Buenos Aires (1960).

− Kagan, S. (1999): Cooperative Learning. San Clemente: Resources for Teachers, Inc.

− Lucero, M. (2003): “Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo”. Revista Iberoamericana de Educación, 33 (1), pp. 1-21.

− Mayhew, K. & Edwards, A. (1966): The Dewey School. Atherton: Nueva York.

− Rodríguez, C. (2015): Ambientes de aprendizaje colaborativo en comunidades artístico-pedagógicas. [Tesis] UCM.

− Skinner, B. (1957): Conducta verbal. Trillas: México (1981).

− Vigotsky, L. (1973): Pensamiento y lenguaje. Ed. La Pléyade: Argentina.

El autor del artículo:
David R. Sousa Es licenciado en Filología Hispánica, Máster en Lengua y Sociedad de la Información y Máster en Mediación Intercultural. También ha cursado los posgrados de Especialista en enseñanza de ELE, Especialista en didáctica del español de los negocios y Especialista en el tratamiento de la literatura, cine, cómic y música para la enseñanza del ELE, entre otros cursos de formación. Fue docente en el Centro de Lenguas de la Universidad de Vigo y profesor asociado en la Escuela Superior de Educación y en la Escuela Superior de Comunicación y Turismo de la Universidad Politécnica de Bragança, en las que impartió diversas disciplinas de ELE y participó en el Máster de Enseñanza de Español e Inglés. También fue responsable académico de un centro de enseñanza de español en Portugal, donde desarrolló labores docentes y de coordinación, además de ejercer como organizador y presidente de tribunal de los exámenes DELE. Ha publicado diversos artículos sobre didáctica, es autor de materiales de ELE – entre ellos, ¿Español?¡Por supuesto! 3 y 4 de la editorial Edelsa- y cuenta con amplia experiencia como formador de profesores. Actualmente es Responsable del Dpto. de Formación y Asesoría Didáctica de las editoriales Edelsa y AnayaELE.
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