Veja agora mesmo a nova edição #69 da Revista New Routes na íntegra

Editorial NRIdiomas pelo mundo

★ Desafios do aprendiz de português como língua estrangeira de nível intermediário: como superá-los?

DESAFIOS DO APRENDIZ DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA DE NÍVEL INTERMEDIÁRIO: COMO SUPERÁ-LOS?

INTRODUÇÃO 

Em certa ocasião, um aprendiz de português que entendia a língua falada e escrita, falava com desenvoltura e tinha completado cursos de português língua estrangeira (PLE) de nível intermediário-avançado, disse a uma das autoras: “Eu vou estar seu aluno no semestre que vem”. Ou seja, apesar de ter boa competência comunicativa em português, esse aprendiz não dominava a diferença entre ser e estar, que é apresentada nos níveis iniciais em cursos de PLE.

Tal ocorrência não é rara. Sabe-se que a aprendizagem de uma língua estrangeira não é linear mas, sim, composta de ciclos complexos e recorrentes. Isso pode trazer percepções frustrantes: ao começar seus estudos, os aprendizes percebem um progresso rápido, mesmo considerandose que o quanto se aprende pode variar de acordo com diversos fatores (p. ex., contexto de aprendizagem, idade do aprendiz). Em outras palavras, no nível inicial da aprendizagem uma melhora relativamente pequena tem impacto significativo na habilidade comunicativa do aluno. Para efeito de ilustração, e como aponta Knight (2018), aprender cem palavras no nível A1 (o primeiro nível na escala do Quadro Europeu Comum de Referência, QECR) tem um impacto maior na habilidade comunicativa do que aprender mais cem palavras no nível C1 (o penúltimo nível do QECR). Esse “desequilíbrio” pode levar o aprendiz a pensar que, tendo chegado ao nível intermediário, permanece em um platô e, apesar de continuar estudando, não consegue progredir (Richards, 2008).

Os aprendizes de PLE que chegam ao nível intermediário se deparam com desafios que alunos de outras línguas também encontram e que se tornam obstáculos ao desenvolvimento linguístico, como a tendência a continuar utilizando vocabulário e estruturas gramaticais de níveis iniciais e a falta de confiança na sua produção. Além disso, alguns erros que são típicos dos níveis iniciais continuam ocorrendo em certas situações, independentemente do tempo dedicado à sua correção (Richards, 2008). Há também dificuldades específicas ao PLE, como itens lexicais que podem causar confusão (p. ex., ver, vir e derivados) e a complexidade do sistema verbal da língua portuguesa. Este artigo aborda tanto algumas dificuldades gerais quanto outras específicas encontradas por aprendizes de PLE no nível intermediário, ilustrando possíveis formas de contemplar tais desafios com sugestões práticas incluídas no livro Contextos: Curso intermediário de Português, de nossa autoria (com Viviane Gontijo), publicado pela editora Routledge em 2019. 

DESAFIOS GERAIS NO NÍVEL INTERMEDIÁRIO

Richards (2008) aponta que um dos desafios enfrentados por aprendizes no nível intermediário está relacionado a desvios linguísticos mais ou menos estabilizados na sua produção. Muitas vezes esses desvios aparecem em estruturas trabalhadas desde os níveis iniciais, como o uso de ser e de estar em português, revelando que certos conteúdos considerados básicos não foram apropriados completamente. Em níveis intermediários é necessário, pois, retomar alguns tópicos estudados em níveis iniciais, mas com escopo mais amplo e com maior aprofundamento. Nesse processo, análises de língua em uso, seguidas de conclusões sobre esses usos e reflexão sobre aplicabilidade das conclusões em outros usos também são recomendáveis. 

SUGESTÕES PRÁTICAS 

Os alunos leem exemplos contidos em um diálogo que ouviram reparando os usos dos verbos ser e estar e relacionando cada uso com as seguintes ideias que os dois verbos indicam: qualidade não definidora, definição de algo ou alguém, situação permanente, situação temporária. Em seguida, os alunos sublinham todos os usos dos dois verbos na transcrição do diálogo e determinam se esses usos correspondem às funções listadas anteriormente. Depois, os alunos usam os verbos focados em outras situações mais guiadas (p. ex., completando frases) ou menos guiadas (p. ex., escrevendo uma carta sobre um local em que se fala português). 

Um segundo desafio frequentemente encontrado entre aprendizes de nível intermediário é a ampliação do repertório de vocabulário conhecido. Há duas facetas desse desafio que devem ser contempladas: primeiramente, o número de palavras que precisam ser conhecidas (de forma receptiva e ativa) em cada nível. Estima-se que cerca de 750 a 1 000 palavras são adicionadas ao repertório lexical em cada nível do QECR (Milton & Alexiou, 2009). No entanto, vale lembrar que conhecer uma palavra (e aqui comentamos a segunda faceta do desafio) envolve uma série de habilidades, como aponta Nation (citado em Zimmerman, 2014): quantos sentidos a palavra tem? Há conotações usuais? Qual é a forma escrita da palavra? Como é pronunciada? Há padrões gramaticais associados ao uso da palavra? Há colocações frequentes? A palavra é usada em contextos formais ou informais? A palavra é frequente? Ela poderia ser substituída por outras palavras? 

SUGESTÕES PRÁTICAS 

Por definição, a passagem do nível A (usuário básico) ao nível B (usuário independente) na escala do QECR pressupõe que aprendizes de nível intermediário (B) saibam transferir conhecimentos adquiridos e aplicá-los em diferentes contextos. Em outras palavras, não basta apenas oferecer atividades de compreensão e produção oral e escrita: é preciso também ensinar o aluno a lidar com novos eventos comunicativos. Tal aprendizagem está associada ao desenvolvimento de estratégias que permitam ao aluno usar o que sabe não apenas no contexto individual de uma atividade pedagógica mas, também, em usos subsequentes da língua portuguesa, seja em outras atividades pedagógicas; seja em eventos de fala, leitura, escuta ou escrita no mundo social. 

A incorporação de informações sobre usos frequentes da língua portuguesa, oriundas de pesquisa em Linguística de Corpus, é essencial para um desenvolvimento sólido do vocabulário em PLE. Especificamente, acreditamos que é importante familiarizar os alunos com conceitos como frequência, colocações, linhas de concordância e critérios de busca sobre frequência, tais como época de uso ou variedade linguística (p. ex., português brasileiro ou europeu). Tais conceitos devem ser aplicados em investigações práticas em corpora como https://www. corpusdoportugues.org/ ou https://www.linguateca. pt/acesso/corpus.php?corpus=CBRAS e mesmo em ferramentas de busca online. Por exemplo, em uma unidade em que se trabalha os verbos tomar ae dar, pede-se aos alunos que examinem quatro resultados de uma busca online pela expressão “tomei a liberdade”, identificando o assunto principal em dois dos resultados (no caso, um livro sobre a pintora Anita Malfatti). Os alunos também são convidados a refletir sobre o que os resultados podem lhes informar sobre colocações que costumam vir depois do uso de “tomei a liberdade” (no caso, os alunos devem identificar o uso de “de” seguido de verbo no infinitivo: tomei a liberdade de pintar, de reservar, de mandar). Este processo de observação e reflexão é seguido de trabalho similar com foco em expressões com dar: os alunos são convidados a escolher uma expressão com esse verbo, pesquisar o uso dessa expressão na internet em uma ferramenta de busca e depois responder: A expressão é frequente? Em que contextos ela é normalmente utilizada? Que colocações concorrem com ela? O que mais pode ser observado a partir da pesquisa? 

SUGESTÕES PRÁTICAS 

Tomando a compreensão oral como exemplo, e focando em como lidar com vocabulário desconhecido ao ouvir, pode-se propor a escuta de parlendas em uma atividade em que se pede aos alunos que completem a transcrição das parlendas ouvidas, ao mesmo tempo em que vocalizam (isto é, articulam mentalmente) o que ouvem. Depois de realizar a atividade, os alunos refletem ou discutem em duplas sobre as estratégias usadas para completar as lacunas, isto é, para lidar com o vocabulário desconhecido nas parlendas: para tal são listadas algumas estratégias de escuta, incluindo não apenas as vocalizações propostas mas também outras estratégias apresentadas anteriormente (foco em grupo de palavras, apoio em palavras vizinhas, atenção a partes das palavras, visualização). No intuito de garantir que vocalizações possam ser aplicadas em outras atividades, a estratégia é mencionada ao longo do livro no apoio de outras atividades de escuta (por exemplo, no desenvolvimento do reconhecimento da fronteira entre palavras) ou de leitura (na interpretação de textos escritos de realização oral, como roteiros de peças de teatro ou na aplicação de outras estratégias, como a identificação entre grafemas e fonemas ao ler).

Uma característica que deve descrever um aluno de nível de intermediário é a confiança. De fato, o termo “confiança” aparece nos Guias de Proficiência Linguística Oral da ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages/Conselho Estadunidense para o Ensino de Línguas Estrangeiras, 2012) na caracterização de alunos de nível intermediário e avançado mas não no nível principiante: “Os falantes do sub-nível Intermediário Alto podem conversar com facilidade e confiança e lidar com funções rotineiras e situações sociais do nível Intermediário”. Um fator importante no desenvolvimento da autoconfiança dos alunos é a conscientização sobre pontos fortes e fracos no processo de aprendizagem e a capacidade de delinear planos de ação para lidar com potenciais dificuldades. 

SUGESTÕES PRÁTICAS 

Ao final de cada unidade, os alunos realizam uma autoavaliação detalhada sobre todas as competências trabalhadas na unidade. As competências são listadas ao redor de habilidades e outras áreas (vocabulário, gramática, pronúncia, escuta, leitura, fala, escrita, cultura e aprendizagem autônoma). Depois de avaliar se a aprendizagem e o desempenho de cada competência pode ser caracterizado como “muito bom”, “bom” ou se “precisa ser melhorado”, o aluno é convidado a elaborar um plano de ação para lidar com áreas que precisam de mais prática, listando o que vai ser feito e em que prazo. Os novos resultados devem ser avaliados ao final do prazo. Antes de iniciar uma nova unidade, propõe-se também que os alunos observem rapidamente o seu conteúdo e que reflitam como as competências da unidade recém‑terminada pode ser praticada na nova unidade.

DESAFIOS ESPECÍFICOS À LÍNGUA PORTUGUESA

Além de lidar com desafios comuns a quem aprende línguas estrangeiras, os aprendizes PLE no nível intermediário deparam-se com questões específicas ao português. Um desses desafios relaciona-se a palavras que causam confusão: à medida que o repertório lexical aumenta, surgem termos potencialmente confusos para os alunos, seja por serem polissêmicos (p. ex., ficar), por serem parecidos (p. ex., tão e tanto), por serem equivalentes a somente uma palavra em outra(s) língua(s) (p. ex., pedir e perguntar; orelha e ouvido), por exercerem mais de uma função sintática (p. ex., muito e pouco), entre outros. Para compreender as diferenças entre termos potencialmente confusos e solidificar o seu conhecimento lexical, é importante que os alunos reflitam sobre o vocabulário em questão e tenham oportunidade de aplicá-lo em contexto. Também é recomendável a reflexão sobre o vocabulário: ao reparar o uso de uma palavra e refletir sobre o contexto em que aparece, pode-se chegar à percepção consciente (noticing em inglês) que, segundo Schmidt (1990), é necessária para o aprendizado linguístico.

SUGESTÕES PRÁTICAS 

Para praticar a diferença entre muito/pouco como advérbios (invariáveis) e como quantificadores (variáveis), os alunos leem a transcrição de quatro trechos de um podcast ouvido que contêm pouco, poucas, muito, muitos e relacionam as palavras às suas descrições, a saber: demonstra algo realizado de modo limitado e não varia; sinaliza pequena quantidade de um substantivo e varia em gênero e número; intensifica uma ação ou uma qualidade e é uma palavra invariável; indica grande quantidade de um substantivo e varia em gênero e número. Depois de ler informações em um quadro sobre essas palavras, os alunos praticam-nas com uma atividade de preenchimento de lacunas. Em seguida, são convidados a refletir sobre o uso desses termos em várias frases apresentadas (p. ex., “A TV está muito desligada” e “Esta sala está muito suja”), determinando se tais usos são possíveis ou não, bem como se os opostos são possíveis ou impossíveis. Finalmente, completam títulos de canções de diversos países lusófonos usando palavras dadas e conferem as suas respostas através de uma pesquisa sobre as canções na internet.

Outro desafio específico à aprendizagem de PLE é a complexidade do sistema verbal da língua, que inclui diferenças aspectuais manifestadas na morfologia verbal, como o contraste entre o pretérito perfeito simples e o pretérito imperfeito simples, e formas verbais praticamente únicas ao português, como o futuro do subjuntivo e o infinitivo pessoal. Embora muitas das formas verbais encontradas em níveis intermediários já tenham sido apresentadas anteriormente, é importante refletir sobre o seu uso para que se possa consolidar o conhecimento e passar do nível intermediário ao nível avançado.

SUGESTÕES PRÁTICAS 

O estudo do futuro do subjuntivo começa com trechos da transcrição de uma reportagem ouvida em que aparecem verbos no presente do indicativo e no imperfeito do subjuntivo, além do próprio futuro do subjuntivo. Os alunos reparam os usos dos verbos em cada exemplo e relacionam-nos às suas funções (“o verbo indica uma situação hipotética pouco provável antes de acontecer”; “indica uma situação que vai ocorrer no futuro e da qual depende outra situação”; “indica uma situação habitual”; “indica que há uma hipótese e uma situação que é possível de acontecer”). Depois de ler um pequeno trecho sobre funções e uso da forma verbal, os alunos sublinham exemplos do futuro do subjuntivo em uma cena contextualizada em que participantes de uma reunião de trabalho planejam um novo anúncio (p. ex., “Se nós colocarmos o anúncio na TV, vamos ter um bom retorno”). Essa observação é seguida do preenchimento de um quadro com detalhes sobre a formação desse tempo/modo verbal. A aplicação dos conhecimentos desenvolvidos é em seguida realizada através de várias atividades que envolvem, entre outros, a correlação de frases a justificativas de uso da forma verbal; a reflexão sobre o contraste entre possibilidades no futuro, expressas pelo futuro do subjuntivo, e hábitos, expressos pelo presente do indicativo; e a criação de hipóteses futuras. 

CONCLUSÃO

Neste artigo apresentamos alguns desafios enfrentados por aprendizes de nível intermediário em geral, e de língua portuguesa em particular, descrevendo algumas possibilidades de enfrentamento desses desafios. Uma recomendação comum nas sugestões que descrevemos é o estímulo à autonomia do aluno, capacitando-o para tirar suas próprias conclusões e para aplicar tais conclusões em outros contextos. Também recomendamos reflexões sobre formas e funções de usos da língua portuguesa e sobre maneiras de desenvolver a aprendizagem. É possível conceitualizar as sugestões que propomos como três pilares básicos na construção do enfrentamento dos desafios descritos: precisamos, primeiramente, de materiais que criem oportunidades de desenvolvimento de conscientização e autonomia; em segundo lugar, de professores que estimulem e apoiem processos cognitivos e metacognitivos sobre a língua e a aprendizagem; finalmente, de alunos que entendam seus desafios e saibam achar formas de como lidar com eles. 

Livros das autoras

Ideal para estudantes, turistas e profissionais de negócios, este livro apresenta o básico da língua portuguesa, incluindo gramática, vocabulário e frases comuns, em unidades claras e concisas. As unidades trazem exercícios com respostas, além de informações históricas e culturais do Brasil. Acompanha dois CDs de áudio.

Destina-se àqueles que trabalham ou vão trabalhar no Brasil e inclui conteúdo do nível básico ao intermediário da língua portuguesa, com o objetivo de desenvolver o conhecimento fundamental para comunicação oral e escrita. São 20 unidades organizadas por temas relevantes ao mundo do trabalho; 2 CDs para prática de compreensão oral e pronúncia; Exercícios de leitura e escrita e explicações sobre gramática; Notas culturais; Apêndice contendo minigramática, transcrição dos áudios, respostas dos exercícios e glossário português-inglês.

As autoras

DENISE SANTOS tem pós-graduação no ensino de português como língua estrangeira (PUC-RJ), é Mestre em Educação (University of Oklahoma, EUA) e Doutora em linguística aplicada (University of Reading, Reino Unido). Tem ampla experiência no ensino de português no Brasil e no exterior e é autora de livros didáticos para o ensino de inglês e de português como língua estrangeira. Mais informações em www.denisesantos.com .

GLÁUCIA V. SILVA é Mestre em Linguística e Doutora em Linguística Hispânica pela University of Iowa, EUA. Atualmente é docente na University of Massachusetts Dartmouth (EUA), onde leciona língua portuguesa, linguística e metodologia de ensino. Além do português, já ensinou também inglês e espanhol como línguas estrangeiras.

REFERENCES
American Council on the Teaching of Foreign Languages (2012). Guias de proficiência linguística oral da ACTFL. Recuperado em 8 junho, 2019, de http:// https://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-proficiency-guidelines-2012/portuguese/oral.

Knight, B. (2018, outubro). How long does it take to learn a foreign language? Recuperado em 2 junho, 2019, de
http:// http://www.cambridge.org/elt/blog/wp-content/uploads/2018/10/How-long-does-it-take-to-learn-a-foreign-language.pdf.

Milton, J., e Alexiou, T. (2009). Vocabulary size and the Common European Framework of Reference for Languages.
Em B. Richards, M. H. Daller, D. D. Malvern, P. Meara, J. Milton, e J. Treffers-Daller (Orgs.), Vocabulary studies in first and second language acquisition (pp. 194-211). Londres: Palgrave Macmillan.

Richards, J. C. (2008). Moving beyond the plateau. From intermediate to advanced levels in language learning. Nova York: Cambridge University Press.

Schmidt, R. (1990). The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, 11, 129-159.

Zimmerman, C. B. (2014). Teaching and learning vocabulary for second language learners. Em M. Celce-Murcia, D. Brinton e M. A. Snow (Orgs.), Teaching English as a second or foreign language. 4th ed. (pp. 288-302). Boston: National Geographic Learning/Heinle Cengage Learning.
Related posts
Editorial NRInglês

★Teaching our future selves

Disal IndicaEditorial NRInglês

★ CLIL essentials for secondary school teachers

Editorial NREspanhol

Cómo trabajar la interacción oral en el aula de ELE

Editorial NRInglês

Anyone can be a business english teacher or a language coach, right?

Assine nossa Newsletter e
fique informado
E-mail

Deixe uma resposta

O seu endereço de e-mail não será publicado. Campos obrigatórios são marcados com *

Espere um pouquinho!
Queremos mantê-lo informado sobre as principais novidades do mercado acadêmico, editorial e de idiomas!
Suas informações nunca serão compartilhadas com terceiros.